Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отмечалось в главе о сущности и закономерностях обучения, эта работа должна включать в себя организацию первичного восприятия и осмысления нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.
К сожалению, большинство учителей этого не добиваются. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит новый материал и сразу же переходит к так называемому закреплению, т.е. к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так много, чаще всего материал характеризуется достаточной сложностью. Вот тут-то и происходит осечка. Изложив один раз новую тему, а затем приступив к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы, обнаруживая непонимание и незнание нового материала. Учитель недоволен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А причины в том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового материала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний как таковых они получить не могли, и поэтому нет ничего удивительного в том, что они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом на уроке.
В то же время, как показывает опыт передовых учителей, соблюдение закономерностей учебно-познавательной деятельности создает надлежащие условия для полного и обстоятельного овладения изучаемым материалом на уроке. В.Ф. Шаталов и многие другие учителя, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, добиваясь таким образом его первичного и последующего осмысления и усвоения учащимися.
Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.
Первый вариант – учитель сам дважды излагает новый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.
Второй вариант – учитель вначале сам объясняет новый материал, используя методы устного изложения знаний, а потом организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью последующего более глубокого осмысления и усвоения (запоминания) новой темы.
Третий вариант – учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и указывает вопросы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует их самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа с целью более глубокого осмысления и усвоения изучаемого материала.
Четвертый вариант – на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника. При этом он может провести вначале лабораторную работу, а затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения нового материала предложить учащимся ответить на основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выводы, к которым они пришли в процессе выполненного исследования.
Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного объяснения? Здесь они придерживаются идеи К.Д. Ушинского, который указывал, что при первом изложении нового материала не следует нагромождать слишком много деталей и подробностей, надо объяснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний проводить на следующих занятиях. Он подчеркивал: «Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый же раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.
Рассказав детям событие... вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпывающих подробности...
Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить».
Реализуя эту идею К.Д. Ушинского и добиваясь сжатого, компактного изложения нового материала, опытные учителя имеют возможность излагать его дважды. Более того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала так называемыми укрупненными блоками, т.е. объяснять на одном уроке 3-4 новые темы, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объясняя только самое основное и главное.
Этот опыт получает распространение. Например, один учитель математики использовал методику изложения материала укрупненными блоками при изучении по геометрии таких тем, как «Прямоугольник», «Ромб», «Квадрат», которым обычно посвящаются отдельные уроки. Он же изложил эти три темы на одном занятии, а последующие два урока использовал для углубления знаний и тренировочных упражнений по решению задач. Вполне понятно, что учителю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы научиться пользоваться этой методикой.
Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его восприятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высокую познавательную активность. О различных приемах возбуждения активности учащихся в процессе устного изложения знаний учителем речь шла в главе, посвященной методам обучения. Здесь же необходимо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как весьма важном методе активизации познавательной деятельности учащихся на уроке.
Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, используя примеры и факты, ставит перед учащимися познавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явлений, т.е. заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изучении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, что, естественно, и стимулирует их умственную активность.
Вот как была организована учебная работа на уроке биологии в VI классе по теме «Образование крахмала в листьях на свету», которую мы наблюдали в одной из школ.
Для создания проблемной ситуации учитель рассказал учащимся об опыте, проделанном одним голландским ученым. Ученый высушил землю и наполнил ею кадку. Вес земли составлял80 кг. В кадку была посажена ветка ивы, весившая2 кг. Растение поливалось дождевой и дистиллированной водой, лишенной минеральных солей. Через пять лет дерево выросло и весило60 кг. Вес же земли в кадке равнялся79 кг943 г. Получилось, что за пять лет вес дерева увеличился на58 кг, а вес земли уменьшился на57 г. За счет чего же дерево увеличилось в размере и весе?
Учащиеся строят предположения. Но для разрешения создавшегося затруднения им не хватает знаний. Учитель предлагает найти правильный ответ путем анализа выполненных отдельными учащимися опытов.
Опыт 1. Без света крахмал в листьях не образуется.
Опыт 2. Без углекислого газа крахмал не образуется.
Оба опыта подробно описаны в учебнике ботаники. В результате их анализа учащиеся убеждаются в том, что главное назначение листьев состоит в образовании в клетках мякоти органического вещества – крахмала – из воды и минеральных веществ, притекающих из корней по стеблю в листья по жилкам и сосудистым пучкам, и углекислого газа, который поглощается на свету из воздуха.
Учитель поясняет, что углекислый газ, поглощаемый листьями на свету, расщепляется на кислород и углерод. Кислород выделяется в воздух, а из углерода и воды образуются углеводы (крахмал, сахар). Процесс образования углеводов на свету называют фотосинтезом. Учащиеся самостоятельно подходят к решению возникшей проблемы и делают вывод: увеличение веса растения в процессе его роста происходит в основном благодаря фотосинтезу. Предыдущий опыт не давал учащимся возможности получить ответ на поставленный вопрос, поэтому они особенно внимательно анализировали описанные опыты. Этот анализ и дал им возможность получить недостающие знания.
При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся учитель подчеркивает противоречивые положения, заключенные в содержании учебного материала, и привлекает школьников к их объяснению.
В курсе физики изучаются два способа соединения проводников электрического тока – последовательное и параллельное. Учащиеся сначала узнают, что при последовательном соединении проводников сопротивление в электрической цепи увеличивается. И вот, приступая к работе над вопросом о параллельном соединении проводников, учитель указывает, что каждый дополнительный проводник, включенный в цепь последовательно, увеличивает общее сопротивление.
– А как изменится сопротивление цепи, – спрашивает учитель, – если дополнительный проводник включить в нее не последовательно, а параллельно? Мнения учащихся разошлись. Одни из них сочли логичным ответить, что сопротивление цепи увеличится. Те же учащиеся, которые занимались радиоконструированием и познакомились с этим вопросом в процессе кружковых занятий или путем самостоятельной работы, утверждали, что сопротивление уменьшится. Как видим, на уроке действительно сложилась ситуация, когда «одни рассуждали так, другие этак», что содействовало активизации мыслительной деятельности школьников.
– Чтобы разобраться, кто из вас ответил правильно, – продолжал учитель, – мы и изучим сегодня тему «Параллельное соединение проводников».
Далее выясняется, какое соединение проводников называется параллельным. На доске вычерчивается схема электрической цепи, одновременно учитель показывает и поясняет, как составляется такая цепь. Внимание учащихся обращается на то, что при вывинчивании из патрона одной из ламп, присоединенных к цепи параллельно, вторая лампа в отличие от последовательно соединенной продолжает гореть.
Затем с помощью демонстрации опыта устанавливается закон распределения тока в параллельно разветвленных цепях. Для этого собирается электрическая цепь, в которую параллельно включаются два резистора разного сопротивления и три амперметра: один – для измерения тока в неразветвленной цепи, а два других – в разветвлениях. В процессе опыта учащиеся делают вывод: сумма токов в разветвлениях равна току в неразветвленной части цепи.
– А теперь, – говорит учитель, – мы должны установить, кто из вас дал правильный ответ на вопрос, заданный в начале урока.
Один из учащихся вызывается к доске. Ему предлагается измерить напряжение на каждом из двух параллельно включенных проводников. Учащиеся отмечают, что оно будет одинаковым.
– Как же теперь, если мы знаем сопротивление разветвленной цепи, найти силу тока, который протекает через каждое разветвление? По каждому ли из них пойдет меньший ток?
Учащиеся отвечают, что меньший ток будет в том разветвлении, сопротивление которого больше.
– Имея в виду, – указывает учитель, – что ток в общей цепи равен сумме токов в разветвлениях, как можно выразить эту закономерность в виде формулы?
Учащиеся приводят формулу для определения общего сопротивления параллельно включенной цепи.
После этого учитель указывает, что величина, обратная сопротивлению, называется проводимостью цепи. Он читает только что выведенную формулу: проводимость цепи равна сумме проводимостей ее разветвлений. В таком случае уменьшится или увеличится общее сопротивление цепи, если включить дополнительный проводник не последовательно, а параллельно?
Школьники отвечают, что поскольку напряжение в разветвленной цепи остается неизменным, а сила тока равна сумме токов в каждом разветвлении, то, очевидно, общее сопротивление в цепи не только не увеличится, но даже несколько уменьшится. Происходит это потому, что включение дополнительного проводника (сопротивления) как бы увеличивает общее сечение участка цепи и, следовательно, уменьшает общее сопротивление.
Так путем столкновения различных суждений учащихся была создана ситуация познавательного поиска, которая вызвала потребность в разрешении возникшей проблемы.
Проблемность в обучении и ситуация познавательного поиска могут приобретать и такой вид, когда учебный материал объясняет (излагает) учитель, но учащимся дается задание устно или письменно расчленить его на отдельные смысловые единицы и составить план. Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоятельно выделять самое существенное в изложении учителя и формулировать важнейшие вопросы темы. В средних же и старших классах этот прием служит действенным стимулом активизации познавательной деятельности учащихся и средством развития их умственной самостоятельности.
По мере интеллектуального развития учащихся может применяться и такой способ изложения, когда им предлагается самим найти в изучаемом материале познавательную проблему, самостоятельно сформулировать ее и аргументировать ее решение. «Умение видеть проблемы там, где они есть, – отмечал Т.В. Кудрявцев, – свидетельство высокой степени умственного развития».
Наконец, существенной стороной учебной работы по овладению новым материалом на уроке является использование специальных методических приемов, способствующих его усвоению (запоминанию). Особенно это важно, если изучаемый материал характеризуется определенной трудностью. В этих случаях учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы по содержанию нового материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие теоретические положения. Весьма важно обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, примеров, событий и вытекающих из них теоретических выводов, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которые заключены в изучаемом материале.
Умелая организация первичного и последующего осмысления нового материала учащимися и его усвоения создают предпосылки для овладения знаниями непосредственно на уроке. Если учитель этого не добивается, причины нужно искать в нарушении закономерностей обучения.